Videoanalyse+som+kvalificering+af+de+studerendes+undervisning+af+hinanden

PÆDAGOGISK/DIDAKTISK MANUAL

toc =Overvejelser i forbindelse med video i undervisningen på læreruddannelsen: =

Målsætning

 * // - hvad er målet med observationen, hvad er hensigten med analysen osv. // **

I AD-undervisningen var opgaven:

//hver gruppe videooptager en anden gruppes undervisning (på smartphone eller flip-cam) ud fra en på forhånd given didaktisk opmærksomhed. Efter optagelsen står gruppen tillige for at klippe og udvælge/sammensætte ca. 5 min. 'didaktisk film' ud fra det didaktiske fokus, uploade den ’film på youtube (hvor den også kan redigeres), og præsentere den for holdet ugen efter med forklaring af hvad vi ser (didaktisk/analytisk fokus) og hvorfor det har didaktisk relevans)//

Målet var at gruppen, der filmede og efterfølgende skulle redigere skulle opnå erfaringer med
 * 1) at operationalisere en didaktisk kategori/opmærksomhed (jf. Meyer 2005),
 * 2) at analysere undervisning, kondensere og udvælge i denne undervisning ud fra en særlig opmærksomhed
 * 3) at arbejde med såvel videooptagelse som videoredigering.

Det empiriske objekt (det de studerende så på) var altså andres undervisning, og det analytiske objekt (det de studerende så med/efter) var en af underviseren tildelt didaktisk opmærksomhed eller kategori (eksempler var ’forholdet mellem intention og aktualisering’ og ’formål og mål’).

Målet med videoobservation og analyse kan både være didaktisk (undervisningsrettet) og psykologisk (læringsrettet). I relation til videooptagelserne af studenterundervisning på seminariet fokuserede vi overvejende (det lå også i de på forhånd udstukne analytiske objekter) på den didaktiske del, og det beskrevne design (at filme og efterfølgende analysere undervisning ud fra et givent didaktisk fokus på fx ’formål og mål’ [med undervisningen]) vanskeliggør et læringsrettet fokus. Dertil kommer, at gruppernes analyse var knyttet til og støttet af undervisergruppens ekspliciterede didaktiske overvejelser over, hvad de i deres undervisning havde intentioner om ifht. mål, indhold, metode osv. Hvis man ønsker at bruge videooptagelse af en undervisningssituation som udgangspunkt for et læringsrettet fokus vil designet skulle ændres markant.
 * Undervisnings- eller læringsrettet mål:**

Af underviseren blev det gjort tydeligt, at gruppen der skulle filme, analysere og slutteligt formidle resultatet for holdet med en kort film på ca. 5 min., skulle gøre sig klart, hvordan de forstod og kunne operationalisere den kategori, de var blevet givet. Var der fx tale om ’formål og mål’, skulle gruppen:
 * Facilitering af gruppens delmål:**
 * 1) tydeliggøre og konkretisere hvornår og hvordan der er tale om hhv. et formål og et mål i undervisningen
 * 2) under optagelserne markere løbende med tidsangivelser (på papir, men dette kunne med fordel gøres i fx en app, der er designet til formålet og som både kunne håndtere løbende kategori-registrering, løse noter, og samtidig kunne foretage videooptagelsen), hvornår der var eksempler på formål eller mål, hvordan de fremtrådte, blev håndteret af underviserne, hvad de fik af konsekvenser hos såvel deltagere som i den videre undervisning osv. Tanken var, at en sådan løbende registrering ville gøre det betydeligt lettere at udvælge og tilskære optagelser i den efterfølgende analyse. Dog var det sjældent, at grupperne faktisk foretog disse løbende registreringer, og som konsekvens sad mange grupper med et utrolig stort og uhåndterbart materiale.
 * 3) i formidlingen (selve filmklippet på ca. 5 min.) tydeliggøre (fx ved at indlægge guidende tekst imellem klip fra undervisningen) hvad der blev vist, hvad pointerne var osv.

Særligt det at tydeliggøre og begrunde valget af forskellige klip ind i en overordnet ramme/tematik med en særlig didaktisk opmærksomhed viste sig at være en svær opgave for de studerende. Flere af de producerede filmklip er svære at følge som didaktiske analyser af undervisning. Et vellykket eksempel kan ses her


 * Vigtigt at overveje ifbm. målsætning:**
 * om opgaven skal stilles af underviseren eller af de studerende selv.
 * Underviseren kan sikre, at det analytiske objekt har central didaktisk relevans. Omvendt vil det at lade de studerende vælge ofte medføre et større ansvar og motivation hos gruppen, men dog i nogle tilfælde vil være en for stor udfordring.
 * Hvordan man som underviser bedst kan facilitere gruppens proces vha. tydelige delmål

Teori og praksis
//** - skal man fx først arbejde med teoretiske forståelser af video, videoanalyse osv., eller skal man hurtigt i gang med praksis **//

En væsentlig overvejelse for underviseren, om han/hun vil beskæftige sig med ’video som pædagogisk værktøj’ på et teoretisk niveau ( fx Rønholt et al 20??, Dirckink-Holmfeldt et al 1998 ), på et metodisk niveau (f x Bjørndal ???? ), eller om man i højere grad ser det som et erfaringsbaseret hjælpeværktøj. Vi valgte i almen didaktik undervisningen det sidste. Men erfaringerne viser efterfølgende, at vi med fordel kunne have brugt mere tid på at eksplicitere, hvordan en valgt opmærksomhed og en veludført analyse kan bruges konkret i professionsudviklingsøjemed.

Hvis man som underviser vælger at tildele gruppen didaktiske kategorier som analytisk optik, er det afgørende, at undervisningen har berørt den aktuelle kategori eller didaktiske opmærksomhed på såvel et teoretisk som et operationelt niveau.

I relation til kategorien ’formål og mål’ havde vi forinden i undervisningen beskæftiget os med hvordan man differentierer hhv. formål og mål, forskellen på åbne og lukkede mål, mål-hierarkier osv. samt med taksonomisk tænkning og modeller. Dette gav de pågældende grupper, der skulle arbejde med denne opmærksomhed en bredde af begreber og tænkninger at operationalisere deres opmærksomhed ifht. samt et 'sprog' at forklare deres klip og sammenhængen mellem dem vha.
 * Et eksempel herpå: **

Graden af (nødvendig) stilladsering
Ambitionen med at integrere video i undervisningen på læreruddannelsen var ( jf. Mona artikel ), at arbejdet skulle tjene som en (løbende) kilde til såvel de studerendes refleksion over undervisning som til udviklingen af deres egen praksis. Hermed ønskede vi altså at igangsætte flere forskellige processer, men i den forbindelse er det vigtigt, hvordan og i hvilken grad disse processer understøttes via litteratur, undervisning, vejledning og erfaringsgenererende øvelser.

Måder at stilladsere:
 * Én måde at stilladsere de studerendes arbejde er ved at **træffe nogle af de væsentlige valg for gruppen**, og derved ’fritage’ dem til at kunne fokusere på andre aspekter af processen.

I tilfældet med videooptagelser og analyse af andre gruppers undervisning i almen didaktik foregik dette bl.a. ved, at underviseren på forhånd traf valg omkring 1) sammensætning af gruppe, 2) gruppens analytiske fokus, 3) anvendelse af smartphone til optagelse, samt 4) præsentation af arbejdet i et 5 min. klip, der er analyseret ud fra den givne opmærksomhed. Dette fungerede godt i den forstand, at grupperne ikke behøvede at bruge tid og energi på at diskutere og nå til enighed om disse aspekter, men det medførte også hos nogle grupper en frustration over ikke selv at være medbestemmende ifht. netop disse aspekter. Man kan sige, at der ved den tvungne ramme er tale om en form for skabelon for arbejdet, men der er stadig mange valg, der ligger hos gruppen i denne relativt åbne skabelon.


 * En anden stilladseringsdimension kan være **at angive klare kriterier for ’veludført arbejde’** ( jf. Dale ???? ).

I almen didaktikundervisningen var videooptagelse og –analyse ét af de obligatoriske studieprodukter, og derfor skulle det bestås, for at de studerende kunne indstilles til eksamen.I den forbindelse viste det sig vigtigt, at operere med meget klare kriterier for, hvad der præcis skulle opfyldes på hvilken måde for at der kunne blive tale om godkendelse. Sådanne kriterier blev ikke formuleret klart nok fra starten, og det gav anledning til sporadisk frustration hos såvel underviser som studerende, hvis et produkt ikke var tilfredsstillende. Som underviser gjorde manglende klare kriterier det vanskeligt at formulere præcis og konstruktiv kritik med angivelser af, hvad der ikke var godt nok, og for de studerende var de manglende kriterier kilde til en større grad af famlen og usikkerhed, end nødvendigt.

Selvom der i de forløb med videooptagelser i almen didaktikundervisningen kun var ét tifælde, der virkelig var etisk problematisk (//et eksempel, hvor en kvindelig studerende på en lidt krukket måde fik sagt en sætning om sin kæreste, og hvor dette lille klip i optagegruppens video blev klippet ind adskillige gange helt tilfældige steder, udelukkende med det formål at latterliggøre den kvindelige studerende//), så er det vigtigt at tydeliggøre, at videooptagelser af undervisning let kan bruges til at udstille studerende og manipulere med udtrykket i deres undervisning ved at klippe bestemte sekvenser sammen på ’tarvelige’ måder. Mere hyppigt (og noget mere uskyldigt, men dog udstillende) var filmklip, der eksponerede studerende, der i undervisningen var ikke-deltagende (fx var på facebook eller sad og sms’ede i undervisningen). Sådanne eksempler viser, at det ikke er lykkedes, at gøre arbejdet med video til et naturligt og tydeligt berigende pædagogisk redskab til synliggørelse og udvikling af bestemte aspekter af undervisningen.
 * Etiske aspekter samt arbejdsfordeling og erfaringsdannelse ifbm Understøttelse af de studerendes arbejdsproces: **

Ifht. arbejdsfordeling og dermed udbytte og erfaring fra arbejdet med (særligt) videoanalysen blev det i et gruppeinterview efter forløbets afslutning tydeligt, at de studerende i grupperne ofte hurtigt laver en arbejdsfordeling, hvor en person, der ’kan det med video og computere’ som regel bliver eneansvarlig for analyseprocessen. Dels er arbejdet med videooptagelse og analyse tænkt som en kollaborativ proces, men derudover bliver en uheldig konsekvens af denne måde at fordele opgaver på, at mange studerende overhovedet ingen erfaring får fra arbejdet med at analysere den optagede undervisning, fordi de ikke er med til den, men blot lægger navn til og i stedet står for andre opgaver.

En måde at løse denne udfordring kunne være
 * 1) at undervise hele holdet i videoredigeringssoftware (fx imovie) og/eller
 * 2) at lave løbende videoanalyse- og -redigeringsopgaver i undervisningen, som man som underviser hjælper til med at sikre, at alle deltager i.

Et sidste element, der er værd at nævne ifht. at tydeliggøre videooptagelsens og –analysens ønskede stærke tilknytning til didaktisk tænkning er, at den gruppe, der optages har formuleret nogle klare didaktiske overvejelser for deres undervisning, som optagegruppen kan støtte deres analyse op ad (se eksempel).

Evaluering af de studerendes udbytte
En udfordring ved brugen af videooptagelse og analyse i undervisningen på læreruddannelsen er, at man erfaringsmæssig skal gøre noget ekstra for at sikre såvel udbytte som ejerskab hos de studerende. I interviews med studerende i AD fremgår det klart, at de, der var involverede i analysearbejdet med video både fik et stort teknisk og fagligt udbytte. Arbejdet med at analysere undervisning ud fra en given didaktisk opmærksomhed oplevede deltagerne som en meget udbytterig og erfaringsgenererende arbejdsform (dog med det forbehold, at der som regel var nogle i gruppen, der ikke deltog i dette arbejde, fordi de ikke havde de tekniske kompetencer og derfor gik glip af værdifuld læring).

I forbindelse med video i didaktik-undervisningen var følgende kilde til såvel procesorienteret som resultatorienteret evaluering:
 * 1) de film, grupperne producerede
 * 2) fokusgruppeinterview afholdt efter forløbets afslutning

Evalueringen indikerer, at der ligger en væsentlig udfordring i at videndele meningsfuldt, både hvad angår de erfaringer grupperne, der analyserer får, men også ifht. de didaktiske erkendelser, der gerne skulle tydeliggøres i de producerede videoklip, sådan at flere får gavn af dem, og sådan at de evt. kan bruges som afsæt for efterfølgende diskussioner af teori eller praksis (eller begge). Særligt fordi de, der gerne skulle have udbytte heraf ikke bare er gruppen, der underviste (og som derfor vil have ekstra interesse i filmen, fordi det er dem, der er i fokus) men også resten af holdet, som bliver udsat for filmen. Ved visningen af de producerede filmklip var mange studerende usikre på, hvad de skulle have ud af det. Det fremgik desværre ofte ikke af klippet selv.

**En vigtig opmærksomhed i tilrettelæggelsen af denne arbejdsform er altså, hvordan man bedst muligt faciliterer et udbytte, der – evt. på forskellige niveauer – kommer såvel analysegruppen, undervisergruppen og resten af holdet til nytte.**

På de hold, hvor vi prøvede forløbet af, var udbyttet tydeligt størst hos gruppen, der foretog analysen, og det er en skam, fordi der ligger et stort potentiale i video som formidlingsmedium af erkendelser.

Hvordan kan dette adresseres?
 * ved at inddrage overvejelser (som enten skal foretages af gruppen, eller som bliver tematiseret i undervisningen generelt) over, hvordan et produkt af denne art bliver relevant ikke bare at producere, men også som klart feedback-redskab, og endelig som filmfortælling i sig selv


 * Tydeliggøre relevansen af arbejdet og produktet for den gruppe, der skal optage og analysere: **
 * Erfaringerne viser, at r elevansen er nogenlunde indlysende ifht. gruppen, der skal optage og foretage analysen og udforme videoklippet.


 * Tydeliggøre relevansen af arbejdet og produktet for undervisergruppen: **
 * Hvis ambitionen er, at videoen også skal tjene som feedback til undervisergruppen, kunne man med fordel i højere grad adressere denne gruppes didaktiske overvejelser i filmklippet, hvilket nogle grupper havde gjort. Disse eksempler var karakteriseret af en stor grad af eksplicitering af, hvad der bliver vist og i enkle tilfælde endda hvordan det står ifht. de intentioner, undervisergruppen havde formuleret i deres didaktiske overvejelser.


 * Tydeliggøre relevansen af arbejdet og produktet for hele holdet: **
 * Skal optagelserne gøres relevante for hele holdet, kunne én måde være at tage det pågældende didaktiske tema (det som filmklippet er analyseret med) og tematisere det i plenum, evt. suppleret med, at alle har registreret ud fra en given opmærksomhed under visningen af filmklippet.

For at de studerende der underviser (og i øvrigt resten af holdet) kan få et rimeligt udbytte skal følgende adresseres:


 * 1) tydeliggørelse af undervisningens mål, indhold, metode
 * denne tydeliggørelse kan fx udtrykkes i ’didaktiske overvejelser’, hvor den gruppe, der skal undervise, på forhånd har reflekteret over og nedskrevet (og gjort tilgængelig for hele holdet på forhånd) deres didaktiske valg og begrundelser for/overvejelser over disse.
 * 1) tydeliggørelse af det didaktiske tema, som der analyseres ud fra, dets didaktiske relevans og dets operationalisering i analyseregi
 * Dette kan enten være givet af underviseren (som i vores tilfælde), valgt af undervisergruppen (det de er interesserede i at få feedback og fokus på), eller vælges af gruppen, der skal filme og analysere
 * 1) Tydeliggørelse af temaets praktiske relevans og forekomst i praksis (plenum-orienteret)
 * Dette kan gøres gennem praktiske øvelser (før, under, eller efter undervisningen), hvor temaet danner ramme om forskellige erfaringsprocesser
 * eller ved at strukturere og tematisere en efterfølgende diskussion i plenum, som søger at afdække temaets forefindelse i praksis baseret på de studerendes egne erfaringer

Det er klart, at valget om at filme undervisning af medstuderende på læreruddannelsen pr. definition afskærer muligheden for direkte at se, hvilke implikationer bestemte didaktiske valg og handlinger får i en folkeskolekontekst. Dog er der masser af muligheder for at bruge de tematikker, der dukker op til både at indse, erfare, udvikle egen undervisning ( jf. Bandura ) og ikke mindst give tydelig feedback til dem, der underviser.